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La sistematización y la producción textual es un objetivo primordial en el Centro de Investigaciones CINPED de Mosquera. Por lo cual este espacio esta dedicado a difundir los pensamientos epistémicos de los integrantes del grupo y de sus colaboradores.



LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, UN SOLO CAMINO[1]

Hablar sobre el maestro y en especial del maestro colombiano nos remonta a la historia reciente en la cual el Estado reconoce como profesión  y como profesional al maestro, este reconocimiento tiene su génesis en las luchas magisteriales de las últimas décadas del siglo XX, y se concretizan principalmente con la expedición de los estatutos docentes 2277 de 1979 y 1278 de 2001. Los dos, aunque desde diferentes perspectivas, solicitan del maestro una serie de funciones y tareas, una de ellas: la investigación.  

De manera tal, que la  intención primordial de este documento es visualizar la categoría maestro investigador y mencionar algunas características que fortalecen su tarea, al igual que los pro y contras de esta empresa, que en su ejecutar permite  vincular la educación media con la terciaria. Pensar en el propósito mencionado hace que surjan algunos interrogantes que se intentaran parcialmente resolver, teniendo en cuenta que la teorización es amplia y los puntos de encuentro y de divergencia suelen aparecer en estas discusiones, las preguntas son:
      ¿Por qué investigar?
      ¿Para qué nos sirve la investigación?
      ¿Sobre qué investigar?
      ¿Cómo vincular la teoría práctica con la investigación y la reconstrucción del conocimiento docente?
      ¿Cómo podría contribuir la investigación en el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas?
      ¿Es viable a partir de la investigación pedagógica contribuir en la formación de estudiantes  autónomos, reflexivos y críticos?


Entendemos el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de experiencias que se realizan en el aula de clase, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa; el docente prepara la clase teniendo en cuenta el tema, los propósitos de aprendizaje, las actividades, los recursos y la evaluación, nada ha de  prepararlo  para lo inesperado, para lo no planeado, pero sí nos abrimos al acontecimiento, que nos lleva a cambiar la manera como pensamos, y de esta manera permanecemos abiertos a lo que pueda suceder y afectar nuestra forma de actuar. Nos abrimos pues a la posibilidad de disentir de nosotros mismos, por eso nos dejamos extrañar, afectar, nos dejamos atravesar por la pregunta, y modificamos las estrategias de acción, que nos posibilitan alterar el normal desarrollo de la clase, que nos conduzca a nuevas reflexiones y experiencias en el escenario del pensamiento. 

Sabemos que las decisiones que tomemos frente a lo inesperado, no podrán constituirse como norma, pues cada grupo de estudiantes propone distintos retos, distintas intervenciones, que nos llevan a estar constantemente cuestionándonos sobre lo que “vemos” y pensamos, a cambiar las actividades y a buscar estrategias distintas de habitar sus espacios.


Las situaciones anteriores guían la acción del docente, pero lo fundamental es la exploración reflexiva que él hace de su práctica, la planificación y que sea capaz de introducir mejoras progresivas. De tal modo, los docentes interpretan lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema. La profundización del docente en la compresión del problema es el propósito de la investigación – acción. (Elliot 1993). Entonces, el objetivo de nuestra practica pedagógica son los estudiantes, por ende debemos cuestionarnos sobre la viabilidad para avanzar hacia la formación de profesionales autónomos, reflexivos y críticos a través de la investigación – acción. Además, es necesario pensar en el papel del docente como investigador.

De acuerdo con Chacón (2009), investigar es “una oportunidad para problematizar nuestras prácticas y reflexionar sobre lo que hacemos todos los días: enseñar, pero fundamentalmente, aprender a enseñar”. De manera que, el hecho de repensar las actuaciones diarias en el aula de clase y los efectos sobre los procesos de enseñanza-aprendizajes de nuestros estudiantes, plantear a partir de allí nuevas estrategias y llegar a resultados exitosos, en ese momento estamos haciendo investigación pedagógica, que nos sirve para “afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional” (Stenhouse, 1984).

Es preciso insistir, que los maestros al investigar mejoramos nuestro quehacer pedagógico, varios autores enfatizan que después de la realización de los procesos investigativos podemos vincular la teoría con la práctica, reforzar las prácticas pedagógicas y generar conocimiento (Litwin, 2008, Linares, 2004, Chacon, 2009), hechos que permiten reforzar la autonomía profesional. Al dejar atrás la tradición, la copia, la reproducción, la dependencia de las textos y estándares necesariamente avanzaremos hacia un nuevo campo del conocimiento (Imbernon, 2002) que surja de nosotros como maestros y no impuesto desde la legislación por personas que no conocen de primera mano las realidades de nuestras instituciones. En este momento refirmamos nuestro estatus profesional y nos convertimos en protagonistas del cambio educativo, en los actores de las practicas pedagógicas innovadoras (Rodríguez, 2000), ya que como lo menciona Latorre (2003), la investigación pedagógica “propicia una educación orientada a descubrir, innovar y pensar para construir el conocimiento”.

Muchos de los maestros tienen inquietudes, preguntas, interrogantes sobre estrategias de aula, didácticas, teorías y modelos pedagógicos, en fin, sobre todo aquello que hace parte de su vida como maestro de aula. Esas dudas muchas veces atormentan y desvelan porque no tenemos las respuestas y las acciones para solucionarlas, ahora sabemos que un aspecto clave para llegar a caminos de solución es la investigación pedagógica. Examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad practica (Stemhause, 1984) permite que el  docente “actué como teórico critico, como creador de sus propias teorías comprobando su validez y aplicación en la práctica” (paredes, 2009). Martínez (2007) resume la importancia y eficacia de la investigación pedagógica en cinco aspectos:

      Dar respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad educativa.
      Innovar en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para avanzar en la mejora de los resultados educativos.
      Formular juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer las causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.
      Tomar decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
      Valorar el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.

Por consiguiente, a la pregunta sobre ¿Qué investigar? Se han venido dando luces sobre esos objetos de la investigación pedagógica, Litwin, (2008) dirá, muy acertadamente, que “sobre los contextos y situaciones donde corresponda intervenir como educador”, en otras palabras, sobre “las problemáticas que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (paredes, 2009) que diariamente acontece en los salones y espacios educativos de las instituciones.
Hasta aquí, muchos pensaran que la investigación es una nueva tarea que se le pide al maestro, que “es una actividad más que se le agrega a su jornada laboral sin modificar su cotidianidad” (Suarez, 2010), y resulta que no es así, recordemos que con la investigación:

Los profesores pueden asumir posturas teóricas que expliquen sus actuaciones. Y que, además, puedan ser discutidas y estudiadas con todas las implicaciones ideológicas, políticas, sociales que las impregnan, conscientes de que las acciones formativas, no son actividades neutrales. Es, pues, problematizar el conocimiento, dialogar y establecer vías para llegar a consensos en la búsqueda del bienestar común a través de la educación… la investigación se convierte en una ocasión para mejorar, porque nos abre la posibilidad de encontrar recurrencias, explicaciones, develar relaciones entre las disciplinas que apoyan la enseñanza y la pedagogía y, comprender la significatividad del trabajo docente en el aula y el contexto escolar. Nos faculta, también para reconocer la coexistencia de tendencias en la enseñanza. (Chacón 2009)
De ahí que, la investigación refuerza nuestra competencia profesional al poder gestionar los problemas de la práctica docente, lo que significa que la investigación parte de nuestra práctica, se desarrolla en ella, la comprende y mejora, “a partir del análisis crítico para poder identificar, comprender y explicar las dificultades encontradas” en la misma (Paredes, 2009).
Aquí es importante resaltar que el hecho que el maestro sea investigador también desarrolla procesos en su práctica profesional que llevan al estudiante a desarrollar actitudes investigativas debido a que la transformación esperada en los ambientes de aprendizajes propuesta por el maestro-investigador sugiere la orientación hacia la creatividad, el descubrimiento y la producción intelectual, compromiso que reclama la universidad actualmente (Schavino, 2001)[2] a los egresados de las instituciones de educación secundaria, el mismo autor reitera lo dicho al afirmar que, “la imaginación y la creatividad no solo son parte fundamental de la estructura de conciencia interna del sujeto investigador, sino la interrelación que conlleva a interpretar la realidad valiéndose de innovaciones que permitan crear una atmósfera productiva y novedosa orientada a la construcción del pensamiento”.

Por tanto, una educación planeada y ejecutada desde la investigación en la práctica docente abre campo hacia la generación del conocimiento innovador a través de procesos de análisis crítico, contribuyendo a la identificación, comprensión y explicación de las distintas dificultades de nuestra práctica, dificultades complejas que no podemos resolver desde las etapas del desarrollo planteadas por  Piaget o por alguna de las teorías recibidas en nuestro proceso de formación profesional. No se pueden pretender cambios si ese cambio no surge desde sus propios protagonistas, si no se vincula la teoría desde la práctica, si seguimos sujetos a la reproducción y dependencia de los textos y teorías de investigadores profesionales.

La investigación permite el fortalecimiento de la labor docente. En las aulas de clase se tienen los mejores  insumos de un laboratorio para la dar rienda suelta a la creatividad, a la edificación de propuestas y teorías que permitan afianzar, desarrollar y modificar el conocimiento adaptándolo a las necesidades que se presentan en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, ayudando al maestro a ser mejor maestro como lo  decía Vasco en 1988.

Por último, es posible convertir la labor docente en un espacio para la construcción no solo de conocimientos, si no de la formación de individuos capaces de debatir con argumentos válidos desde su propia realidad, que llevan a la proposición de alternativas de  solución a muchos cuestionamientos y situaciones problemicas que solo pueden ser vistos y vividos en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

Ebbutt, D. y Elliott, J. (1985). "¿Por qué deben investigar los profesores?", en: La investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales), Ediciones Morata.

CHACÓN, M. (2009) El docente investigador: desafíos y tarea pendiente. Conferencia I Jornada Occidental de Investigación UPEL-IMPM. 19 de noviembre de 2009

Schavino, Nancy (1998): Investigación Universitaria y Sector Productivo. Tesis Doctoral. Caracas: USM (LINEA-I). El problema de organizar la Investigación Universitaria. Por: José Padrón Guillén. Caracas, 2001
Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

MARTINEZ, R. (2007) La investigación en la práctica educativa:Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. CIDE, Madrid.


Stenhouse. L.  Investigación y Desarrollo del Currículum 1984. Citado por

Gonzalez Charlotty,  10 de mayo de 2012Perfil Del Docente Como Investigador. 




[1] Documento reflexivo construido por CINPED de Mosquera, 2013.











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