PUBLICACIONES
La sistematización y la producción textual es un objetivo primordial en el Centro de Investigaciones CINPED de Mosquera. Por lo cual este espacio esta dedicado a difundir los pensamientos epistémicos de los integrantes del grupo y de sus colaboradores.
Hablar
sobre el maestro y en especial del maestro colombiano nos remonta a la historia
reciente en la cual el Estado reconoce como profesión y como profesional al maestro, este
reconocimiento tiene su génesis en las luchas magisteriales de las últimas
décadas del siglo XX, y se concretizan principalmente con la expedición de los
estatutos docentes 2277 de 1979 y 1278 de 2001. Los dos, aunque desde
diferentes perspectivas, solicitan del maestro una serie de funciones y tareas,
una de ellas: la investigación.
De
manera tal, que la intención primordial
de este documento es visualizar la categoría maestro investigador y mencionar
algunas características que fortalecen su tarea, al igual que los pro y contras
de esta empresa, que en su ejecutar permite
vincular la educación media con la terciaria. Pensar en el propósito
mencionado hace que surjan algunos interrogantes que se intentaran parcialmente
resolver, teniendo en cuenta que la teorización es amplia y los puntos de
encuentro y de divergencia suelen aparecer en estas discusiones, las preguntas
son:
• ¿Por
qué investigar?
• ¿Para
qué nos sirve la investigación?
• ¿Sobre
qué investigar?
• ¿Cómo
vincular la teoría práctica con la investigación y la reconstrucción del conocimiento
docente?
• ¿Cómo
podría contribuir la investigación en el fortalecimiento de las prácticas
pedagógicas?
• ¿Es
viable a partir de la investigación pedagógica contribuir en la formación de
estudiantes autónomos, reflexivos y
críticos?
Entendemos el oficio docente, integrando la reflexión y el
trabajo intelectual en el análisis de experiencias que se realizan en el aula
de clase, como un elemento esencial de lo que constituye la propia
actividad educativa; el docente prepara
la clase teniendo en cuenta el tema, los propósitos de aprendizaje, las
actividades, los recursos y la evaluación, nada ha de prepararlo
para lo inesperado, para lo no planeado, pero sí nos abrimos al acontecimiento,
que nos lleva a cambiar la manera como pensamos, y de esta manera permanecemos
abiertos a lo que pueda suceder y afectar nuestra forma de actuar. Nos abrimos
pues a la posibilidad de disentir de nosotros mismos, por eso nos dejamos
extrañar, afectar, nos dejamos atravesar por la pregunta, y modificamos las
estrategias de acción, que nos posibilitan alterar el normal desarrollo de la
clase, que nos conduzca a nuevas reflexiones y experiencias en el escenario del
pensamiento.
Sabemos que las decisiones que tomemos frente a lo inesperado, no podrán constituirse como norma, pues cada grupo de estudiantes propone distintos retos, distintas intervenciones, que nos llevan a estar constantemente cuestionándonos sobre lo que “vemos” y pensamos, a cambiar las actividades y a buscar estrategias distintas de habitar sus espacios.
Sabemos que las decisiones que tomemos frente a lo inesperado, no podrán constituirse como norma, pues cada grupo de estudiantes propone distintos retos, distintas intervenciones, que nos llevan a estar constantemente cuestionándonos sobre lo que “vemos” y pensamos, a cambiar las actividades y a buscar estrategias distintas de habitar sus espacios.
Las
situaciones anteriores guían la acción del docente, pero lo fundamental es la
exploración reflexiva que él hace de su práctica, la planificación y que sea
capaz de introducir mejoras progresivas. De tal modo, los docentes interpretan
lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la
situación problema. La profundización del docente en la compresión del problema
es el propósito de la investigación – acción. (Elliot 1993). Entonces, el
objetivo de nuestra practica pedagógica son los estudiantes, por ende debemos
cuestionarnos sobre la viabilidad para avanzar hacia la formación de
profesionales autónomos, reflexivos y críticos a través de la investigación –
acción. Además, es necesario pensar en el papel del docente como investigador.
De
acuerdo con Chacón (2009), investigar es “una oportunidad para problematizar
nuestras prácticas y reflexionar sobre lo que hacemos todos los días: enseñar,
pero fundamentalmente, aprender a enseñar”. De manera que, el hecho de repensar
las actuaciones diarias en el aula de clase y los efectos sobre los procesos de
enseñanza-aprendizajes de nuestros estudiantes, plantear a partir de allí
nuevas estrategias y llegar a resultados exitosos, en ese momento estamos
haciendo investigación pedagógica, que nos sirve para “afianzar, desarrollar o
modificar el conocimiento profesional” (Stenhouse, 1984).
Es
preciso insistir, que los maestros al investigar mejoramos nuestro quehacer
pedagógico, varios autores enfatizan que después de la realización de los
procesos investigativos podemos vincular la teoría con la práctica, reforzar
las prácticas pedagógicas y generar conocimiento (Litwin, 2008, Linares, 2004, Chacon,
2009), hechos que permiten reforzar la autonomía profesional. Al dejar atrás la
tradición, la copia, la reproducción, la dependencia de las textos y estándares
necesariamente avanzaremos hacia un nuevo campo del conocimiento (Imbernon,
2002) que surja de nosotros como maestros y no impuesto desde la legislación
por personas que no conocen de primera mano las realidades de nuestras
instituciones. En este momento refirmamos nuestro estatus profesional y nos
convertimos en protagonistas del cambio educativo, en los actores de las
practicas pedagógicas innovadoras (Rodríguez, 2000), ya que como lo menciona
Latorre (2003), la investigación pedagógica “propicia una educación orientada a
descubrir, innovar y pensar para construir el conocimiento”.
Muchos
de los maestros tienen inquietudes, preguntas, interrogantes sobre estrategias
de aula, didácticas, teorías y modelos pedagógicos, en fin, sobre todo aquello
que hace parte de su vida como maestro de aula. Esas dudas muchas veces
atormentan y desvelan porque no tenemos las respuestas y las acciones para
solucionarlas, ahora sabemos que un aspecto clave para llegar a caminos de
solución es la investigación pedagógica. Examinar con sentido crítico y
sistemáticamente la propia actividad practica (Stemhause, 1984) permite que el docente “actué como teórico critico, como
creador de sus propias teorías comprobando su validez y aplicación en la práctica”
(paredes, 2009). Martínez (2007) resume la importancia y eficacia de la
investigación pedagógica en cinco aspectos:
• Dar
respuesta a la necesidad de conocer y mejorar una determinada realidad
educativa.
• Innovar
en educación y analizar los resultados y eficacia de dichas innovaciones para
avanzar en la mejora de los resultados educativos.
• Formular
juicios de valor sobre la situación estudiada (evaluación), y establecer las
causas que inciden sobre ella (diagnóstico). Esto facilita poder intervenir
para potenciar, modificar y mejorar las situaciones educativas.
• Tomar
decisiones y, en su caso, generalizar conclusiones que puedan estar afectando
por igual a muchos sujetos o situaciones, lo que amplía la posibilidad de
actuar sobre ellas y de rentabilizar los recursos y las inversiones que se
hacen en tiempo, esfuerzo y presupuesto al investigar.
• Valorar
el grado en que se alcanzan determinados objetivos educativos.
Por
consiguiente, a la pregunta sobre ¿Qué investigar? Se han venido dando luces
sobre esos objetos de la investigación pedagógica, Litwin, (2008) dirá, muy
acertadamente, que “sobre los contextos y situaciones donde corresponda
intervenir como educador”, en otras palabras, sobre “las problemáticas que se
presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (paredes, 2009) que
diariamente acontece en los salones y espacios educativos de las instituciones.
Hasta
aquí, muchos pensaran que la investigación es una nueva tarea que se le pide al
maestro, que “es una actividad más que se le agrega a su jornada laboral sin
modificar su cotidianidad” (Suarez, 2010), y resulta que no es así, recordemos
que con la investigación:
Los profesores pueden asumir posturas
teóricas que expliquen sus actuaciones. Y que, además, puedan ser discutidas y
estudiadas con todas las implicaciones ideológicas, políticas, sociales que las
impregnan, conscientes de que las acciones formativas, no son actividades
neutrales. Es, pues, problematizar el conocimiento, dialogar y establecer vías
para llegar a consensos en la búsqueda del bienestar común a través de la
educación… la investigación se convierte en una ocasión para mejorar, porque
nos abre la posibilidad de encontrar recurrencias, explicaciones, develar
relaciones entre las disciplinas que apoyan la enseñanza y la pedagogía y,
comprender la significatividad del trabajo docente en el aula y el contexto
escolar. Nos faculta, también para reconocer la coexistencia de tendencias en
la enseñanza. (Chacón 2009)
De
ahí que, la investigación refuerza nuestra competencia profesional al poder
gestionar los problemas de la práctica docente, lo que significa que la
investigación parte de nuestra práctica, se desarrolla en ella, la comprende y
mejora, “a partir del análisis crítico para poder identificar, comprender y
explicar las dificultades encontradas” en la misma (Paredes, 2009).
Aquí
es importante resaltar que el hecho que el maestro sea investigador también
desarrolla procesos en su práctica profesional que llevan al estudiante a desarrollar
actitudes investigativas debido a que la transformación esperada en los
ambientes de aprendizajes propuesta por el maestro-investigador sugiere la
orientación hacia la creatividad, el descubrimiento y la producción
intelectual, compromiso que reclama la universidad actualmente (Schavino, 2001)[2] a los egresados de las
instituciones de educación secundaria, el mismo autor reitera lo dicho al
afirmar que, “la imaginación y la creatividad no solo son parte fundamental de
la estructura de conciencia interna del sujeto investigador, sino la
interrelación que conlleva a interpretar la realidad valiéndose de innovaciones
que permitan crear una atmósfera productiva y novedosa orientada a la
construcción del pensamiento”.
Por
tanto, una educación planeada y ejecutada desde la investigación en la práctica
docente abre campo hacia la generación del conocimiento innovador a través de
procesos de análisis crítico, contribuyendo a la identificación, comprensión y
explicación de las distintas dificultades de nuestra práctica, dificultades
complejas que no podemos resolver desde las etapas del desarrollo planteadas
por Piaget o por alguna de las teorías
recibidas en nuestro proceso de formación profesional. No se pueden pretender
cambios si ese cambio no surge desde sus propios protagonistas, si no se
vincula la teoría desde la práctica, si seguimos sujetos a la reproducción y
dependencia de los textos y teorías de investigadores profesionales.
La investigación
permite el fortalecimiento de la labor docente. En las aulas de clase se tienen
los mejores insumos de un laboratorio
para la dar rienda suelta a la creatividad, a la edificación de propuestas y
teorías que permitan afianzar, desarrollar y modificar el conocimiento adaptándolo
a las necesidades que se presentan en el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje, ayudando al maestro a ser mejor maestro como lo decía Vasco en 1988.
Por
último, es posible convertir la labor docente en un espacio para la
construcción no solo de conocimientos, si no de la formación de individuos
capaces de debatir con argumentos válidos desde su propia realidad, que llevan
a la proposición de alternativas de
solución a muchos cuestionamientos y situaciones problemicas que solo
pueden ser vistos y vividos en el aula.
BIBLIOGRAFÍA
Ebbutt, D. y Elliott, J. (1985). "¿Por qué deben investigar los profesores?", en: La investigación acción en educación, colecciones Pedagogía (manuales), Ediciones Morata.
CHACÓN, M. (2009) El docente investigador: desafíos y tarea pendiente. Conferencia I Jornada Occidental de Investigación UPEL-IMPM. 19 de noviembre de 2009
Schavino, Nancy (1998): Investigación Universitaria y Sector Productivo. Tesis Doctoral. Caracas: USM (LINEA-I). El problema de organizar la Investigación Universitaria. Por: José Padrón Guillén. Caracas, 2001
Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
MARTINEZ, R. (2007) La investigación en la práctica educativa:Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. CIDE, Madrid.
MARTINEZ, R. (2007) La investigación en la práctica educativa:Guía metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. CIDE, Madrid.
Stenhouse. L. Investigación y Desarrollo del Currículum 1984. Citado por
Gonzalez Charlotty, 10 de mayo de 2012. Perfil Del Docente Como Investigador.
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